[page] 337

Udviklingslæren og Folkeskolen.

Ved en af Studentersamfundets Foredragsrækker om Udvik- lingslæren opstod der en ret indgaaende og interessant Dis- kussion imellem en Provst og Foredragsholderen.

Provsten ankede blandt andet over, at der ikke var Mel- lemformer imellem de forskellige Perioders Organismer; og da han blev gjort opmærksom paa sin Vildfarelse og fik nogle flere Eksempler, end der allerede var nævnt forud, slog han fuld- stændig om og rettede en heftig Bebrejdelse mod Videnskabs- mændene, fordi de ikke »sørgede for, at interesserede Lægfolk blev holdt paa det rene med saa vigtige Kendsgerninger.«

Hertil svarede Foredragsholderen, at han — naturligvis — ganske delte Provstens Beklagelse af, at Menigmand ikke faar den fornødne Besked, men at en Hovedaarsag dertil formentlig er, at Skolen, især Folkeskolen, er hikket for en aabenhjertig og fuldt ud sandfærdig Naturvidenskab. Men det vilde glæde ham, Foredragsholderen, dersom Provsten vilde benytte sin Ind- flydelse til at faa en saadan Undervisning indført i vore Folke- skoler. Saa fik alle Besked om Mellemformer og meget andet af lige saa afgørende Betydning.

Hertil svarede Provsten ikke; og der forlyder ikke noget om, at han har efterkommet Opfordringen. I Fremtiden vil han heller neppe, saa lidt som nogen anden af vore Gejstlige, sætte sig i Bevægelse for Mellemformernes Skyld. Dertil er Gejstlighedens Forstaaelse af Opdragelse alt for ringe og des- uden dens inderste Interesser alt for meget i Strid med moderne Naturvidenskab.

Derfor maa andre tage Affære; og der er ingen, der er nærmere end selve Folkeskolens Lærerkræfter til at slaa et Slag for Naturvidenskabernes Indførelse i Folkeskolen og dermed fol- den vigtigste naturvidenskabelige Hypotese, Udviklingslæren.

Alle Folkeskolens Lærere vil dog formodenlig ikke lægge Ryg til i dette Arbejde. Derimod vil de formentlig alle ind- rømme, at en saglig Drøftelse af Spørgsmaalet kan blive frugt- bar, fordi den baade kan vise Kravets Berettigelse og de Van- skeligheder, der er forbunden med at imødekomme det. Selv om Drøftelsen endog slet ikke fører til noget Resultat, kan det aldrig være til Skade at diskutere Folkeskolens Maal og Midler. Det kan i ethvert Fald holde Sindet en Smule friskt hos dem, der er misfornøjede med Tingenes Tilstand i Øjeblikket.

Og nægtes kan det ikke, at vor Folkeskole i sin Helhed

Vor Ungdom. 1904.                                                                                      22

[page] 338

giver Grund til Misstemning, fordi den er sakket agterud og paa afgørende Punkter er meget gammeldags.

Bedst er vistnok Undervisningen i de Fag, der nærmest er Færdigheder, saasom Skrivning, Regning og Læsning. Paa saa- danne Omraader ydes der et respektabelt Arbejde i Forhold til Undervisningstidens Længde og Elevernes Forudsætninger.

Af betydelig ringere Værd er Historie-Undervisningen. Den lider især af at være altfor lidt fyldig i Skildringen af Nutiden og den nærmeste Fortid. Men »Historie« er ikke saa over- maade langt fra Æventyret, naar det ikke nedfældes paa Nu- tidens Plan. Kun de Elever, der er nogenlunde grundig fortro- lige med deres Samtids Livsvilkaar og Kampe, kommer til at forstaa noget af Fortiden. Nutidens Begivenhederer jo nem- lig »Historie«, der foregaar for vore Øjne og sætter vore Sind saa meget i Bevægelse, fordi det er nærværende og angaar os personlig. Men derfor vilde ogsaa Historie-Undervisningen vinde i høj Grad i Værdi, dersom den tog sig mere af Nutiden, endog Øjeblikket, og gled lettere hen over Fortiden. Hvor meget mere Indtryk maa til Eksempel ikke Tolstoy, Edison eller Ibsen gøre end lignende Skikkelser, der har gjort deres Storværker under helt andre Livskaar og i en fjærn Fortid. Hvor langt dybere Indtryk maa ikke en Skildring af den Krig, der nu føres i Østasien, gøre end en Fremstilling af Krige ført med Stridsøkse og Broncesværd. Mon ikke en fyldig Besked om Nutidens Klassekampe og politiske Stridsspørgsmaal er mere værd end en Redegørelse for tilsvarende Begivenheder i For- tiden, som man endog helt forsømmer at sammenligne med Nutidsbegivenheder. Skal der komme noget virkeligt Forslag i Historie-Undervisningen, saa den bliver opdragende paa en værdifuld Maade, saa maa der gaa noget Nutid i den.

En Streg ringere endnu end Historie-Undervisningen er den Behandling, Folkeskolen giver Geografien. For saa vidt man kan dømme efter Læremidlerne, behandles den endnu væsenlig som et Færdigheds-Fag. Man lærer Eleverne en vis Mængde Navne paa Lande, Floder, Byer o. 1. Den egenlige Kærne i Geografien kommer man ikke rigtig ind til. Hvad det kommer an paa i Geografien, er nemlig Forstaaelsen af Naturens Aar- sagsforhold og Naturens Virkninger paa Menneskelivet. Eleverne maa i ethvert Fald skimte, at det ikke beror paa Tilfældig- heder, men skyldes Natur-Aarsager, at Jordens forskellige Egne hver har sit Særpræg, og at Menneskelivet hvert Sted arter sig paa sin Vis. I en saadan Behandling ligger de Momenter, der gør Faget skikket til at opøve Tænksomheden.

Endnu lavere i Rang og allerlavest blandt alle Folkesko- lens Fag staar de egenlige Naturvidenskaber. Folkeskolen ude paa Landet ser bogstavelig ikke Skoven for Træerne. Skønt Folkeskolerne ligger midt ude i Naturen eller dog, naar Køben- havn frases, saa nær ved Naturen, at denne er dem lige paa

[page] 339

Livet, saa er dog Naturen et næsten ukendt Rige. For saa vidt Folkeskolens Elever lærer Naturen at kende, skyldes det hoved- sagelig deres eget Initiativ. De gør selv deres fattige Iagttagel- ser, lærer de aller almindeligste Dyr og Planter og opfatter enkelte simple fysiske Forhold. Fra Skolens Side gøres der meget lidt. Der jo nok en og anden særlig flink Lærer, der nu og da underviser sine Elever lidt om Naturforhold. Men en nogenlunde gennemført og fyldig Undervisning i Naturviden- skaberne finder kun Sted i enkelte Købstæders Folkeskoler.

Disse højst uheldige Forhold kan man dog ikke særlig give Lærerstanden Skylden for. Lærerne er bundne af Loven og den øverste Administration. Derfor bør man rose de Lærere, der af egen Drift, trods de ugunstige Forhold, er Fremskridts- mænd i deres Opdragergærning, men ikke alt for haardt laste dem, der holder sig til de gammelkendte Veje.

Med de. egenlige, alvorlige Bebrejdelser maa man højere til Vejrs, op til Lovgivningsmagten. Den har Hovedskylden for, at vor Folkeskole i mange Henseender er aflægs.

Lovgivningsmagten befinder sig nemlig desværre med Hen- syn til Folkeskolen i en blid Slummer; og naar den endelig engang imellem vaagner op, som ved den sidste Bearbejdelse af Folkeskoleloven, gør den en søvndrukken Mands Arbejde. Lovgivningsmagten har derfor paa sin Kappe den store For- brydelse, at Tiden løber fra vort Folks vigtigste Dannelsesgrund- lag, Folkeskolen, den, der før i Tiden var en Ære for os, fordi den var blandt de mest fremskredne.

Men vi véd jo godt allesammen, hvorfor dette sker. Lov- givningsmagtens Søvn er nemlig ikke ganske naturlig for alle Lovgiveres Vedkommende. Nogle kniber blot Øjnene til, saa de kan slippe for et ubehageligt og vanskeligt Arbejde.

Skal man til at gøre Folkeskolen tidssvarende, det vil egen- lig sige fremtidssvarende, saa maa man nemlig tage Stil- ling til et af de kildneste Spørgsmaal, et af dem, der skiller Menneskene skarpest, fordi ikke alene Forstandsbetragtninger, men ogsaa Følelser og Fordomme kommer dem imellem.

Vilkaaret for en virkelig Skolereform er bl. a., at Natur- videnskaberne kommer til at spille en fremtrædende Rolle. De er Grundlaget for vor Tids hele videnskabelige Forstaaelse af Tilværelsen; og de er desuden det bedste Opdragelses-Middel. Men Naturvidenskaberne i deres nutidige Skikkelse rokker saa aabenlyst og afgjort ved Folkeskolens Grundmur, den man træf- fende kalder »Børnelærdommen«. Den kristelige Troslære i Forbindelse med den bibelske Historie er jo nemlig det Fag, som Folkeskolen hæger og plejer; og af de Kundskaber, Folke- skolens Elever tager med sig ud i Livet, er de, der vedrører Teologien, de mest omfattende og de solidest fornaglede.

Denne Teologiens Overvægt er jo for saa vidt forstaaelig nok, ti Folkeskolen er et Barn af Kirken; og denne har for-

22*

[page] 340

staaet at bevare sit Formynderskab længe efter, at Skolen kunde gaa sine egne Veje.

Men nu gælder det om at frigøre alt Skolevæsen fra Myn- digheder, der ikke har en pædagogisk Hovedopgave. Det er alene Hensynet til Børnene og deres Fremtid, der skal være bestemmende for, hvad de skal lære i Skolen, og hvorledes de i det hele skal opdrages. Derimod bør det være Kirken uved- kommende, hvad der gaar for sig i Landets Skoler; og Gejst- ligheden, der er usagkyndig i Spørgsmaal om Opdragelse, bør helt fratages sin Indflydelse paa vort Skolevæsen.

Saaledes som Forholdene er, maa der nødvendigvis komme mange uheldige Følger af Præsternes Indblanding i Folkesko- lens Anliggender. »Børnelærdommen«, som de frem for noget Andet, ganske naturlig, interesserer sig for og derfor aabenlyst eller i det dulgte kræver særlig omhyggelig behandlet, strider jo nemlig saa afgjort imod de simpleste, til Grund liggende vi- denskabelige Sandheder, at det ikke kan undgaas, at en Lærer- stand, der er noget bevandret i Naturvidenskaberne, hvert Øje- blik er i den pinlige Stilling at skulle spille troende over for Paastande, som er indlysende falske.

Selv Børnene føler ofte denne Strid og pines deraf.

Den megen Tale om det uheldige i, at der er Splid i Barne- sindet, er der dog ikke Grund til at give meget for. Splid i Sindet er uundgaaeligt, hvor der ikke hersker aandelig Søvn. Ja det er endog en Opgave i Opdragelsen at vække Splid, d. v. s. at rejse Problemer.

Det, der er af det Onde, er en tilbagetrængt Splidagtig- hed, en Tvivl der ikke tør give sig Luft, og som bliver slaaet brutalt ned, naar den lejlighedsvis rejser Hovedet.

At en saadan Splid findes i Børnene, véd enhver Lærer. Tvivlen om »Børnelærdommen« vaagner meget tidlig. Og det er ikke til at undres over. Hele det fremadførende Arbejde i vor Tid sker ud fra helt andre Bevæggrunde end de religiøse og under Forudsætning af ganske andre Aarsagsforhold end Troslærens.

Ganske naturlig har Naturvidenskaberne omformet Men- neskelivet og Menneskets Syn paa Livet; og dette kan Børn ikke undgaa at faa en Fornemmelse af. Det suges ind fra Aviser, Bøger og Samtaler og gaar fra Barn til Barn. Og med dette Kundskabsstof sammenligner Børnene uvilkaarlig de gamle Sagn og kirkelige Dogmer; og saa længe deres Tvivl om, hvad der er sandt, er indestængt, er den i visse Maader skadelig. Men giv Tvivlen Luft, saa Børnene frit kan overveje, vælge og vrage, saa forvandles Ulempen til et Gode. Allerbedst var det dog maaske, om Børn alene lærte de videnskabelige Anskuelser som »Sandheder«, medens Sagn og overnaturlige Formodninger gemtes til en senere Alder eller ogsaa blot blev givet ud fol- det, de er.

[page] 341

Hvor stor Spliden i Børnenes Sind nu om Stunder kan blive, erfarer man bedst, naar man, med Viden om vor Tids videnskabelige Opfattelse, gennemlæser en Bibelhistorie, der benyttes i Folkeskolens Undervisning.

Det første, Eleverne møder og læser og lærer udenad, er den mosaiske Skabelsesberetning.

Intet Menneske kan i vore Dage, naar han læser med For- nuft, anse den for overensstemmende med Sandheden. Det er unægtelig ikke umuligt for fornuftige Mennesker at tro paa den bibelske Skabelsesberetning; ti Erfaringen viser, at Mennesker, der endog er meget kloge, paa enkelte Omraader er døve for Forstandens Stemme. Men den, der anvender sin Fornuft ved Læsningen af den mosaiske Legende, og som tillige véd Besked om elementære naturvidenskabelige Kendsgerninger, kan umu- lig tro, at Mosebogens Fremstilling er sand. Der er, som snart Enhver véd, alvorlige Uoverensstemmelser i Mosebogen selv. Den er desuden paaviselig et Laan fra andre Kilder, især baby- loniske. Og endelig er den i afgjort Strid med moderne, viden- skabelige Anskuelser.

Alligevel indbanker vore Folkeskolelærere den som »Guds Ord« og kræver Elevernes ubetingede Underkastelse. Ganske vist er Biblens Uoverensstemmelser og Selvmodsigelser fjernede i Skolebogens Referat, saa at Eleven maa faa det Indtryk, at der kun foreligger een Beretning. Men til Trods for dette er Legendens Urimeligheder alt for aabenbare, endog for Børn.

Der er her slet ikke Tale om Skabelsesberetningens digte- riske Værd. Det kommer slet ikke til sin Ret i en Omskriv- ning, men kun ved Læsning af selve Biblen. Og for den mest ivrige Modstander af Beretningen som Videnskab kan dens Poesi, Sprogets Velklang og Billedernes Anskuelighed have lige saa meget Værd som for den mest troende. Hamlet er jo ikke mindre stor, fordi han gaar med Kaarde og har studeret i Wit- tenberg. Mose-Sagnet mister heller ikke noget af sin digteriske Storhed, fordi man er sig bevidst, at det som Videnskab er usandt fra først til sidst.

Stort bedre end det forholder sig med Skabelsesberetningen, er det ikke fat med de paafølgende bibelske Fortællinger.

I Legenden om Syndefaldet er der, rent fraset dens Usand- synlighed, særlig en Betragtning, der er overraskende i en Skole. Det hedder jo nemlig, at det var Kundskabens Træ paa Godt og Ondt, der medførte Menneskenes Fordærv. Dér sidder altsaa Læreren og beflitter sig paa at give Børnene Kundskaber og at lære dem at skelne mellem Ondt og Godt, og saa tord- ner Bibelhistorien dem i Øret, at Kundskab er Gud en Veder- styggelighed, og at Menneskets første Forsøg paa at nippe til denne forbudne Frugt førte til deres dybe Fornedrelse og Ulykke.

Hvis dette ikke er egnet til at sætte Splid i Barnesindet, er

[page] 342

intet istand dertil; vel at mærke, hvis man ikke lader sig nøje med at give Legenden som en let Fernis.

Lige saa betydningsfuld og fordærvelig er dog selve Le- gendens Grundanskuelse. Hvis Nogen havde pønset paa en udsøgt Haan imod Mennesket, kunde han ikke have fundet en bedre end den Paastand, at Mennesket engang i Fortiden var højt ophøjet, men saa, ved at give efter for en Grunddrift i sin Natur, sank saa dybt, at det end ikke var en Skygge af sin fordums Herlighed. Den eneste mulige Forklaring af denne Tankegang, saafremt dens Betydning har været Ophavsmanden bevidst, er, at han har villet sikre sig Indflydelse blandt dem, der troede den, ved at kunne trøste dem i den Elendigheds- følelse, de maatte lide under, eller tugte dem i deres Skam paa de første Forældres Vegne. Men hvilken Glans er der over Livet, og hvad er der at stræbe efter for den, der for Alvor tror paa Syndefaldet? End ikke den gamle Adam kan Menne- sket nogensinde blive jævnbyrdig. Det største menneskelige skulde høre den fjærneste Fortid til.

At det nye Testamente giver Løfter om en anden og større Herlighed er kun en ny Fortvivlelsesgrund; ti naar alt det teo- logiske Væv skydes til Side, staar Mennesket ogsaa i det ny Testamentes Lys som den ynkelige, den fornedrede, den ved egen Evne intet formaaende.

Denne Anskuelse bliver saa meget mere knugende, naar man erindrer, at det er en bibelsk Grund-Forestilling, at Men- nesket er Tilværelsens egenlige Mening.

Denne Anskuelse staar i et nøje Forhold til hele den Ver- densbetragtning, som Biblens Forfattere er gaaet ud fra. De er jo ikke kommen ud over Forestillingen om, at Jorden er det Store i Universet, og at den er en Skive, der overhvælves af et mægtigt Teltdække. Midt paa denne Jordskive tænkte de sig deres eget Land beliggende, det forjættede Land, det frem for andre Egne hellige og gudvelbehagelige Land. Og dér boede Guds udvalgte, Verdens Salt, de, der gav Tilværelseu Maal og Mening. Alt sammen klart tænkt, men ikke beskedent.

Selv efter at der indenfor Kristendommen var bleven gjort videre til Væggene, saa at andre Folk end Jøderne, ja alle Folk fik tildelt Lod og Del i Guds Godhed og derved Betydning i Verdensaltet, var der dog stadig lavt til Loftet. At ogsaa det ny Testamentes Forfattere anser Jorden for en flad Klode, kan man for Eksempel se af Fortællingen om Jesu Fristelse. Djævelen viser jo Kristus alle Verdens Riger fra Toppen af et højt Bjærg; og det lader sig ikke gøre paa en kuglefor- met Jord.                                                                                          :

Men endnu i vore Dage er faktisk et usandfærdigt Verdens- billede det nødvendige Grundlag for Teologernes Læresætnin- ger; og bl. a. derfor er det, at Kirken instinktmæssig eller be-

[page] 343

vidst anstrenger sig for at holde Naturvidenskaberne ude fra Skolen, især Folkeskolen.

Hvordan skal det nemlig gaa med den Grundanskuelse, at Mennesket er Tilværelsens Maal og Mening, naar man for Al- vor har erkendt, at Jorden er næsten lig med Nul i Sammen- ligning med de andre Kloder i Universet. Det er en given Ting, at de gammeldags Vurderinger bliver sprøde og smuldrer over- for en saadan Kendsgerning.

Men Kirken vil redde sit brudte Porcellæn; og derfor ind- prenter man i Skolerne en Mængde falske Lærdomme som ube- tingede Forudsætninger, samtidig med at man fortier fastslaaede Sandheder. En smuk Karrikatur af en Opdragelse, ledet af Sandhedens selvbestaltede Talsmænd og Vogtere.

Men hvorledes kan et Lands Lærerstand, næsten uden Und- tagelse, gaa ind paa at indprente en saadan usand Verdensop- fattelse og Livsanskuelse og fortie det, der er sandt? Vi Lærere bør dog i al vor Opdragergerning stræbe efter at lære vore Elever Sandheder og frem for alt at give dem Evne til at søge og finde Sandheder. I Stedet for giver man dem Bind for Øjnene med Hensyn til de aller betydningsfuldeste Spørgsmaal, ja man snurrer dem ligesom i Blindebuk mange Gange rundt og skubber dem fra sig i en rent forkert Retning, som om det gjaldt om at bringe dem paa Afveje. Og det véd Enhver, der kender til Mennesker, at det volder overmaade mange en haard Kamp at faa Bindet revet fra Øjnene og at finde deres egen Vej fremad.

Derfor maa Folkeskolens Lærerkræfter aabne Øjnene for Skolens Forsyndelser og søge at faa den reformeret.

Det kan ikke undskylde dem og fritage dem for Besværet, at Folkeskolen maaske staar højt i Henseende til Indøvelse i Færdigheder. Det har jo nok Betydning at kunne skrive en smuk Haand; men der har jo været Mænd til, før Nogen kunde ridse sit ærlige Navn; og den Dag idag er det paa andre Ting end Færdigheder og Udenadskundskab, at Forstand og Mands- Mod og Mands-Vilje prøves.

Men disse Egenskaber faar en væsenlig og værdifuld Op- dragelse gennem Naturvidenskaberne, naar Metoden er den rigtige.

Foruden mangfoldige andre værdifulde Egenskaber i pæda- gogisk Henseende har Naturvidenskaberne det overordenlig store Fortrin, at de giver en ny, løftende Verdensanskuelse og Livs- opfattelse, der er saa nøje i Overensstemmelse med Tilværelsen, som vor Viden om denne tillader.

Særlig værdifuldt er det helt nye Syn paa Mennesket.

I Stedet for den gammeldags Anskuelse, der gav Mennesket en Særstilling udenfor Naturen, ja endog udenfor Organismer- nes Verden, er Mennesket af den moderne Naturforskning gjort til et Led af Naturens store Helhed. Derved er bl. a. vundet,

[page] 344

at alt det, der gælder for hele Naturen, ogsaa vides at gælde for Mennesket, og at omvendt det særlig menneskelige hos Men- nesket kun er en Brakdel af det alment-naturlige. Vor Viden om Mennesket bliver ved denne Erkendelse i høj Grad udvidet, samtidig med at Tilbøjeligheden til Selvovervurdering faar et alvorligt Tilhold.

Endnu dybere Værdi bar dog den Omflytning af Menneske- typens Guldalder, som Naturvidenskaben ved Udviklingslæren har foraarsaget. I Følge alle gamle Sagn er Menneskets Stor- hedstid et tilbagelagt Stadium. Udviklingslæren overbeviser os derimod om, at Menneskets Fortid ikke er noget at prale af. Men den trøster os tillige med, at man dog er naaet saa vidt som indtil Datum ud fra en saa simpel Oprindelse; og derved aabnes der et Perspektiv af uanet menneskelig Storhed, saa- fremt da Livskaarene vil være gunstige for en stadig fremad- skridende Udvikling. Det er en opmuntrende og æggende Tanke, at Maalet hører Fremtiden til og stadig rykker fjærnere og fjærnere, jo større Tilnærmelsens Hast bliver. Den Forestil- ling, at vi ypperlige Nutidsmennesker engang i Tiden med rette kan blive anset for lige saa lavt staaende i Forhold til den Tids Mennesker som en Abe i Urskovene nu er i Forhold til os, er, ret forstaaet, en uudtømmelig Grube af Livsmod og Mo- tiv til kraftig Handling.

I Sammenligning med saadanne Omvæltninger i Betragt- ningen af Menneskenes Livsudsigter er Udviklingslærens Betyd- ning i andre Retninger ringe, men dog alligevel overmaade stor. Særlig for Landsbyskolens Elever har Læren om Hus- dyrenes og Kulturplanternes Tilblivelse og fortsatte Forbedring direkte Værdi. Naturligvis kan man ikke give en omstændelig Fremstilling i en Børneskole. Det er der ikke Tid til. Men selv en ringe Mundsmag er værdifuld, fordi den uddyber Synet paa de røgtede Dyr og Planter og vækker Fantasien og giver den en høj Flugt med Hensyn til det, der kan opnaas ved en virkelig forstandig Behandling af Dyrene og Planterne. Den mosaiske Lære, at Husdyrene blev skabt fiks og færdige, har ikke dette stærke Initiativ-Moment; ti hvorfor var de saa ikke lige straks saa fuldkomne, som de kan blive?

For Opfattelsen af den frie Naturs Dyr og Planter er na- turligvis ogsaa Udviklingslæren en stor Berigelse. Hensigts- mæssigheden, der tidligere kun blev bemærket, naar den var nyttig for Mennesket, er nu en begribelig Egenskab, ogsaa naar den er til Menneskets Fordærv. Det er jo nemlig en Egen- skab, der ikke er til for Menneskets Skyld, men for den hen- sigtsmæssigt byggede Organismes. Strængt taget er det ikke engang rigtigt at tale om Hensigtsmæssighed eller Formaals- tjenlighed; det er Gloser, der tildigter Hensyn, som Naturen ikke kender. Men vor dybere Forstaaelse at Naturen er saa ny, at den endnu ikke har aflejret fuldt træffende Ord i Sproget.

[page] 345

Dette bærer endnu i høj Grad Præg af den gamle Opfattelse. Men det maa man ikke lade sig blænde af og derfor heller ikke overse det overordenlig betydningsfulde Resultat af den moderne Naturforskning, at den har vist, at det, vi kan erkende, har en naturlig Oprindelse, d. v. s., at det skyldes bestemte lovmæssige Aarsager.

I dette sidste ligger maaske Naturvidenskabernes aller dybeste Virkning som Opdragelsesmiddel, særlig naar der i Undervis- ningen anvendes en rigtig Metode.

Det har jo nemlig Naturvidenskaberne frem for næsten alle andre Skolefag, fraset Færdigheder, at Eleven kan komme selve Tingen direkte paa Livet. Det er saa langt fra, at man skal give Saga før Syn, som Grundtvig vilde det. Man skal give Sagen selv; og Eleven skal vænnes til at bruge alle sine Sanser for at lære dens Væsen at kende. Saa faar han i det stille udviklet Selvtillid, Selvstændighed og Mod til at tænke selv og handle paa egen Risiko. Naturligvis vil han overføre sin Fremgangsmaade fra Naturvidenskaberne til andre Sider af den menneskelige Forskningsmark f. Eks. Historie, saa vidt det da lader sig gøre. Og derfor skabes der i Tidens Løb en ny Aands-Type: det forskende Menneske. Blænkerne er de bane- brydende Aander. Men der er ingen Grund til at tro, at Typen ikke skal kunne almengøres, selvfølgelig dog med For- skel imellem Individerne med Hensyn til deres Evners Række- vidde.

Men idet det enkelte Menneske faar større Selvtillid og Selvstændighed, vokser ogsaa Menneskets Tro paa »Mennesket« og dettes Evne til ved egen Kraft at opnaa at benytte Naturens Kræfter i sin Tjeneste. Det er jo saa langt fra, at det uhyre, der er vunden ved det sidste Hundrede Aars dybere Forstaaelse af Naturen, giver Grund til den Slutning, at vi nu har udtømt Naturens Væsen. Tvertimod berettiger Opdagelsernes og deres Anvendelsers Mængde til den Formodning, at de kun er en usel Brøk af det, der endnu er ubekendt.

Det vilde derfor være uretfærdigt, dersom man beskyldte Naturvidenskaberne for at være for nøgterne og blottede for Udblik og Momenter, der kan sætte Fantasien i Sving. De er blot saa overmaade redelige som Følelsernes Grundlag, og ogsaa deri har de et stort Fortrin. Det er ikke nok, at Skolen er sanddru paa Erkendelsens Omraade. Det Lys, hvori vi ser Tilværelsen, vor Stemning ved Livet, den Tone, der er over den hele Eksistens, maa ogsaa være redelig. Der kan ganske vist ikke indvendes det mindste imod Anelser og Haab, der gaar udenfor Erfaringens Grænser; men alt det, vi har erkendt, maa fuldt og helt være i vore Stemninger, vort Livs Grund- tone. Men derfor maa der komme skurrende Lyd i Stemnings- livet hos alle dem, der er opdragede paa en utidsmæssig Verdens- betragtning, og som dog lejlighedsvis gør Bekendtskab med

[page] 346

den, i Øjeblikket, sande Opfattelse. Og den aandelige Bøjelig- hed, Frihed og Fi-ejdighed, som vi føler, der er frigjort fra al autoritær Viden, faar de ingen Lod eller Del i.

Men dersom nu Nogen vilde indføre de nye Synspunkter i sin Undervisning, er det klart nok, at det ikke maa ske saa- ledes, at de bliver en ny Dogmatik til Erstatning for den aflagte.

Naturvidenskab er i det hele meget daarlig skikket til dog- matisk Behandling. Det lader sig dog imidlertid gøre; og der- for maa det udtrykkelig betones, at al Undervisning i Natur- videnskab, specielt ogsaa i Udviklingslæren, maa gives ud fra det Grundsynspunkt, at Eleven ikke er forpligtet til at tro Noget, blot fordi det staar i Bøger eller Læreren siger det. Kun det, Eleven anser for fuldgyldigt bevist, bør han tro paa. Bevisbyrden er altid hos Læreren eller Læremidlet. Selv om Beviset er fyldestgørende, maa man endda anerkende Elevens Bet til at have en afvigende Mening. Ellers gaar der Orm i hans Selvstændighedstrang.

Naturligvis virker et saadant Udganspunkt i visse Hen- seender afdæmpende. Det ubetingede og malmfulde: »Du skal« slaar ganske anderledes ned i Børns Sind end det altid be- tingede og spagfærdige: »Du kan«. Men »Du skal« er en An- masselse imod Personligheden i Mennesket; og da det er den, man frem for alt skal opdrage, kan man ikke, uden at for- bryde sig mod sin Gærnings Hovedformaal, hver Dag slaa Børnenes Personlighed for Panden med sit evindelige: »Du skal«.

Hvad man i det enkelte Nu taber i Paavirkningens Styrke, vinder man desuden ind i det lange Løb. Den Elev, der af sin Lærer har faaet Lov til at tænke frit og give sine Tvivl Luft, faar en anderledes dyb Bespekt for en saadan Opdrager end for Du-skal-Pædagogerne. De er ikke ret tit egenlig høj- agtede. Selvstændigheds-Instinktet vækker Nag til dem.

Men her er et ømt Punkt i al vor Opdragelse, ikke Folke- skolens alene. I næsten alle Fag, ikke alene Historie, frygter man Nutiden, det nærværende, Tanken, Diskussionen og Elevens Tagen-Standpunkt. Selv en ung Mand, der skal tage sin Stu- dentereksamen, advares imod at lægge sine egne Meninger for Dagen, hvor der kan blive Anledning dertil, saasom i Dansk Stil. Og de mindre Elever bliver oftest stoppede i Farten, der- som de forsøger at gøre Særmeninger gældende. I den Grad er Tingene vendt paa Hovedet. Men i en virkelig god Skole maa det være Hovedopgaven at bringe Børnene til at tage aaben- lyst Standpunkt uden Frygt for Læreren eller nogen anden Autoritet. At deres Standpunkter ofte kun har kort Tids Varig- hed, fordi Eleverne modnes og vokser fra dem, er der intet at sige til. Hvis man ikke tillod Mennesker at tage Standpunkt, før de kan gøre det med Træfsikkerhed, saa fik intet Menneske

[page] 347

ret mange Standpunkter; men Øvelsen i at træffe et Valg for- øger Sandsynligheden for, at man efterhaanden formaar at finde sig rigtige og retmæssig erhvervede Anskuelser.

Hvad særlig Udviklingslæren angaar, volder naturligvis de almindelig godkendte Meninger, de bibelske, en særlig Vanske- lighed, som nødvendiggør, at man overfor Eleven overmaade stærkt betoner hans Ret til frit Valg imellem Anskuelserne. At den, der underviser i de religiøse Dogmer, ikke viser den samme Hensynsfuldhed, maa ikke undre Nogen. Det ligger i Forskellen mellem det teologiske og det videnskabelige Grund- princip. Men da den, der staar paa Naturvidenskabens Grund, er den stærke ved sine Argumenters Kraft, kan han ogsaa flotte sig og bruge endog meget dæmpede Toner. Blot han frem- stiller sine Teorier, vinder de sent .eller tidlig over de gammel- dags Formodninger.

Mange smiler maaske ad denne Tillidsfuldhed og tænker som saa, at Udviklingslæren dog kun er en Hypotese og der- for ikke kan være saa farlig. Men man maa ikke glemme, at de mosaiske Anskuelser ogsaa er Hypoteser, blot med den Forskel, at de trodser alle Bevisgrunde, medens derimod Ud- viklingshypotesen er bygget paa stringente almengyldige Bevis- grunde.

Adskillige vil sikkert være mindre sikre paa Udviklings- lærens Ufarlighed og modsætte sig, at den indføres i Folke- skolen, ud fra den Betragtning, at den bortrydder Religionen, o: Kristendommen, af Børnenes Sind. Men dels er dette ikke sikkert, dels er Fejlen, under Forudsætning af at Udviklings- læren er sand, paa Religionens Side.

Efter tidligere Erfaringer at dømme vil de fleste Elever paa en eller anden Maade forsone Udviklingslæren med deres personlige Kristendom. Før i Tiden er jo nemlig ganske lig- nende Vanskeligheder bleven overvundne. En Gang gjaldt det om at faa Børn lært, at Jorden er en Kugle, og samtidig at bevare de Dogmer, der er bygget paa Forestillingen om en flad Jord; og det gik. Senere, efter Kepler og Newton, skulde man til at lære Børnene, at Jorden er en Planet, der gaar rundt om Solen, og forene dette med en Troslære, der anser Jorden fol- det Store i Universet og Solen for en ringe Stjerne. Men og- saa det lykkedes. I een Time lærer Børnene den Dag idag, at Solen stod stille i Gilead, og i en anden fortæller man dem uden at blinke, at Jorden gaar rundt om Solen. Det sidste beviser man endog. Men alligevel skal de tro baade paa Jor- dens Vandring og paa Solens Stillestaaen i Gilead. Vover En at spørge, om det ikke er modsigende, er jeg nær ved at tro, at han vil faa Hug. I højere Skoler har man allerede nu Mod- sætningen mellem Udviklingslæren og Dogmatik, tilsyneladende uden at det volder Besvær. I en Astronomitime fortæller man om Klodernes Udvikling. Den følgende Religionstime ind- skærper man Troen paa, at Sol og Maane og Stjerner er skabt

[page] 348

den 4de Dag. I en Geogråfitime fængsler Læreren ved at skildre Jordens geologiske Udvikling, der jo er ret udførlig refereret i de mest brugte Lærebøger. Umiddelbart derefter haaner Reli- gionslæreren de smaa Hoveder, der ikke vil tro, at Jorden blev skabt den 1ste Dag. Og det gaar udmærket. Ved Eksaminer kan man høre dygtige Elever gengive den ene Opfattelse med samme Tungefærdighed og Varme, hvormed de et Øjeblik før redegjorde for den stik modsatte. Menneskets Sind, navnlig Børns, er et taknemmeligt Materiale at arbejde i. Blot Ens Opdragergerning begrænses til en ydre Fernisering, kan man indprente de mest modstridende Anskuelser og faa dem lært udenad. Man smører kun hver sit Lag Kundskaber paa Eleverne; saa kan man ved Overhøring og Eksaminer igen hver skrabe sine Farver af dem. Det er jo det, det kommer an paa. Og naar man blot holder sig til dette med Hensyn til den biologiske Udviklingslære, er jeg overbevist om, at ogsaa den, desværre, vil kunne trives godt ved Siden af de mosaiske Fore- stillinger om Organismernes Oprindelse.

Men skulde der være en og anden Lærer, der bibringer sine Elever en virkelig Tilegnelse af de naturvidenskabelige Hypoteser, saa at Eleverne ser deres Uforligelighed med de gamle Legender, ja saa maa disse vige; ti Sandheden skal have sin Ret.

Man vil dog maaske endnu hævde, at Børn overhovedet slet ikke forstaar Udviklingslære, og paastaa, at den ligger over deres Fatteevne. Men her gør man sig skyldig i et fromt Bedrag af dobbelt Art.

Hvis Udviklingslære virkelig laa over Børns Horisont, maatte man nemlig konsekvent undlade at fortælle dem de mosaiske Sagn; ti de er jo ogsaa en Udviklingslære, o: en Til- blivelseshistorie.

Men dernæst viser Erfaringen, at Børn saa udmærket godt kan begribe den videnskabelige Udviklingslære. Man skal blot ikke give en langstrakt, trættende Fremstilling i Sammenhæng, men derimod paa de passende Steder indstrø de enkelte Ele- menter, og saa, naar dette Forarbejde er færdigt, en Dag give et samlet Overblik. Selv forholdsvis smaa Børn, 10-aarige, kan da udmærket godt faa fat paa det væsenlige.

For en Kontrols Skyld har jeg en Gang imellem, uden at forberede dem derpaa, ladet dem give en skriftlig Fremstilling af det, de har faaet fat paa; og som Regel kan de, der viser Omhu med en saadan Stil, give en ret klar Redegørelse baade for Udviklingslære og specielt Darwinisme.

En 14-aarig Dreng skriver for Eksempel: Darwinismen.*

Charles Darwin rejste engang til Sydamerika som Natur- forsker, og paa denne Rejse var det, at han fik Ideen til sin

[page] 349

Theori: Udviklingslæren. Nogen Tid efter sin Hjemkomst fra Rejsen skrev han sin Bog om Arternes Oprindelse, men han mødte megen Modstand, og der blev spottet meget over ham. Hans Lære gaar ud paa, at Jorden, Dyrene og Planterne ikke er skabte paa een Gang, men heller ikke har forandret sig ved store Katastrofer, hvorved de gamle døde og nye bleA? til; men at der har været en jævn Overgang mellem Dyreformerne. Darwin har ogsaa mange Beviser at støtte sig til f. Eks. Naar man betragter de Knokler, som er fundne i Jorden, og hvoraf man kan slutte sig til, hvorledes Dyret har set ud, viser det sig, at der, naar man betragter de gamle uddøde Dyr, er en væsentlig Forskel fra de nulevende, og jo længere man gaar tilbage i Jordens Historie, desto større er Afvigelserne og desto mere synes Arterne at smelte sammen. For mange tusinde Aar siden levede der store Krybdyr paa Jorden, og i Luften fløj der nogle Fugle, som i nogle Henseender mere lignede Kryb- dyr end Fugle, thi de havde Tænder i Munden. Senere hen udviklede de sig til deres nuværende Skikkelse. Ved Kunst kan man faa forskellige Former af Dyr frem. Vil man for Eksempel have hurtigløbende Heste, tager man den hurtigste og mest udholdende Hest og det af dens Afkom, som er det hurtigste o. s. v., indtil man faar Dyrene, som man vil have dem. Ved Fosterlæren ses det samme. Medens Fostrene endnn er ganske smaa, ligner de slet ikke deres Forældre, men der- imod helt andre Dyrs; men senere bliver de meget forskellige, og saa ligner de kun hinanden inden for samme Familie og til sidst kun Dyrene af deres egen Art. Dette er nogle af de vigtigste Grunde, og der er ogsaa meget andet, som tyder paa, at Darwins Theori er rigtig, og at Dyrene har udviklet sig; men hvorledes de begyndte, ved man ikke.

En anden 14-aarig skriver Saaledes:

Udviklingslæren og Darwinismen.

Udviklingslæren gaar ud paa, at det ene Dyr har udviklet sig af det andet.

Som Grundlag herfor siges, at Forsteninger tyder herpaa. Af Forsteningerne ses, at det ene Dyr har udviklet sig af det andet, idet man af Forsteninger kan se, hvorledes de første Dyr var meget simple i Bygning, og af dem har saa udviklet sig Dyr, som er lidt (mere) mindre klodsede. Paa denne Maade har saa efterhaanden Fiske, Krybdyr, Fugle og Patte- dyr udviklet sig. At Fuglene har udviklet sig af Krybdyrene taler den Omstændighed for, at man har fundet enten For- steningerne, hvoraf man kan se, at Fuglene har haft Tænder i Munden, eller ogsaa har man fundet Skeletter af Fugle med Tænder i Munden. Jeg kan ikke huske, enten det er af For-

[page] 350

steningerne eller det er af Skeletter, at man har fundet, at Fuglene har haft Tænder i Munden.

Af de Knogler, man har fundet, kan man ogsaa se, at Dyrene har udviklet sig af hverandre, idet man kan se, at Dyr som Køer og Harer tilsidst falder sammen til en Slags Dyr.

En anden Ting, hvoraf man ogsaa kan se det, er af Fostrene, idet Menneskets og flere andre Dyrs Fostre paa et vist Tids- punkt ligner hverandre, men saa efterhaanden udvikles til det Dyr, som det skal blive. Deraf mener man at kunne slutte, at som Fostrene ser ud, Saaledes har ogsaa Dyrene set ud i ældgamle Dage.

Endnu en Ting som tyder paa, at det ene Dyr har udviklet sig af det andet, er de rudimentære Organer, thi disse er i Tidens Løb svundne ind (eller er helt borte). Dyrene har da set anderledes ud dengang end nu. At Dyrene før har haft de rudimentære Organer, altsaa ikke som ubrugelige, men som brugelige, tyder den Opdagelse paa, man har gjort, at man i Fostrene har set alle de forsvundne Organer; men eftersom Fostrene er blevne ældre og ældre er de forsvundne.

Darwinismen kaldes den Maade, hvorpaa Naturforskeren Darwin forklarede Udviklingslæren. Han sagde, at efterhaanden som der kom Dyr, som havde en Egenskab, der var større fremhævet end hos andre, levede de Dyr, der havde bedre Chancer for at kunne leve. F. Eks. blandt Hjortene, kom de til at leve og formere sig, som kunde løbe hurtigst, fordi de kunde bedst undgaa Faren. Disse Hjorte kom altsaa til at leve og formere sig, medens de andre Hjorte, som ikke kunde løbe saa hurtigt, bleve fangne. De første Hjortes Unger havde saa enten bedre Chancer endnu, eller de samme, eller maaske daarlige Chancer for at leve. De bedste til at løbe her kom saa til at leve og formere sig, og paa denne Maade blev de gode Egenskaber udviklede mere og mere.

Saaledes som hos Hjortene gik det de andre Dyr, de der havde de bedste Chancer for at leve, levede og formerede sig.

Paa denne Maade forklarede altsaa Darwin Udviklings- læren.

En Pige i samme Alder som Drengene indleder sin Stil med følgende Ord: »I den Retning af Udviklinglæren, som er bleven forklaret, at Mennesket stammer (fra) og er bleven til af Dyr, er jeg aldeles ikke enig med Hr. Rasmussen« . . . Saa bliver hun spagfærdigere og skriver: »Derimod er det tænkeligt, at de forskellige Slags Dyr er bleven til Saaledes som Hr. Ras- mussen har fortalt, men at Mennesket er blevet til af et Dyr, er noget, der gaar over min Forstand. Maaske kan det (nok) paastaas, at Mennesket ligner Dyr, da det f. Eks. har mange Muskler og Hvirvler, som ikke er til nogen Nytte, men som findes hos Dyr og dér er nyttige; men det kan jo tænkes, at

[page] 351

Mennesket indentil (o: i de indre Organer) i Begyndelsen har været skabt ligesom Dyrene, da de er skabt paa en Tid og af den samme Haand«.

Denne sidste Stil anfører jeg bl. a. som et Eksempel, der kan vise, at mine Elever virkelig stilles helt frit i deres An- skuelser, og at de ogsaa opdrages til frimodig at lægge deres modstridende Meninger for Dagen. Men desuden viser Stilen jo ogsaa, hvorledes Selvtænkningen er begyndt at knoppes.

Den er altsaa et enkelt og ringe Bevis paa, at Videnskabens Aand og inderste Væsen, Selvtænkningen og Selvstændigheden, kan opdrages i Børn. At det i dette Tilfælde giver sig Udslag i urigtige Paastande, er kun tilfældigt og forholdsvis uvæsen- ligt. Mangfoldige andre Eksempler med rigtige Resultater kunde gives. Og netop fordi Naturvidenskaberne er et saa fortræffe- ligt Grundlag til Opdragelsen af videnskabelig Aand, bør de have en fremskudt Plads i Skolen. Det videnskabelige Menne- ske er nemlig det, der fremfor andre skaber Nyt. Det er en Lysning i Skoven, ofte en lang Vej fremad. Det Folk, der først tilegnede sig den videnskabelige Aand, vilde derfor have et uhyre Forspring for alle de andre. Selv om det kun bestod af faa Individer, vilde det ved det enkelte Individs høje Værd kunne yde et helt andet Arbejde end noget andet Folk, der var nogenlunde jevnbyrdig i Folketal og Hjælpekilder. Og da det nu naturligvis er alle Lærere magtpaaliggende om muligt at hæve vort Folk til det ypperste, saa maa de blandt andet af den Grund i Fremtiden gøre sig det til Hovedformaal at gøre Skolen videnskabelig. Men indtil denne store Reform kan faa Udtryk i Love, maa det være den enkelte Lærer overladt ved eget Initiativ at naa saa vidt, som det er muligt, og dertil har han i Naturvidenskaberne med Udviklingslæren det bedste Hjælpemiddel.

Vilhelm Rasmussen,

cand. mag.